昔の中学

校内暴力？

ある程度はあったが、限度をわきまえていた。

殺傷沙汰は、めったに起きなかった・・・

校舎の窓ガラスは、割られて、新聞紙や段ボールで塞がれていた・・・


だが、今ほど、悲惨な事件はほとんど起きなかった・・・


ハコばかりが立派になって、人が死んだ・・・


カネに目がくらんだ亡者の仕業・・・


名古屋城が亡者の象徴だ・・・

タテマエは？サル、成金御殿、戦国武将、豊臣秀吉


内実は？　これ・・・　サル山、これが戦国武将の本質である、大差なし

天守閣に座っているボスざる＝戦国武将、提供はNHK


それに比べて、昔の先生は、上位下達ではなかった・・・

自身で、考えて、生徒を教育していた


サッカー部の先生は、クラマーさんの教科書を

担任の先生は、バズ学習に挑戦した

その先生の言は？

「いま、ペンキ塗りたて、お前らはあっちへ行け、シンナーの味を覚えたら困る」


なぜ、想いだしたか？


Googleにバズという機能が搭載されたから・・・


buzz
【名-1】電話（の音）、ブザー
・"I may be able to join you tomorrow night."  "OK. Just give me a buzz." 「明日の夜、一緒に行けるかもしれない」「分かった、電話してよ」
【名-2】ざわめき声、騒音、うなり
【名-3】活気
【名-4】〈俗〉〔かすかな心地良い〕酔い◆【参考】get [have] a buzz on
【名-5】〈俗〉酔っぱらったような気持ち、興奮、熱狂、スリル
【名-6】〈俗〉うわさ
【自動-1】ガヤガヤ言う、ざわつく、〔うわさが〕飛ぶ
【自動-2】行ったり来たりする、ウロウロする
【自動-3】行く、去る
【他動-1】～をブンブンうならせる
【他動-2】～をつぶやく
【他動-3】（人）に電話をかける［する］
【他動-4】～をブザーを押して呼ぶ
【他動-5】〔～の上を〕すれすれに飛ぶ
【他動-6】〈英〉～を飲み干す
【＠】バズ、【変化】《動》buzzes | buzzing | buzzed

Aoyagi YoSuKe

Creator


なるほど、Honey Companyにぴったりだ、笑い

http://www.kyouin.com/exam/method.htm

学習理論・教育方法

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アルゴリズム学習	一定の論理的教材で有限回の解法があるとき、その知的操作の系列を学習させることによって問題解決能力を形成する学習方法。
オープン・スクール	教室の壁を取り払い、広い空間を自由に利用し、学年、クラス、時間割を設けず、自由な融通性の個別化を図る。
完全習得学習	一斉学習の形態をとりながらも、学習の途中に形成的評価を取り入れ、個人差に応じた個別指導を行い、学習者全員の習得を目指す。ブルームらが提唱。
チーム・ティーチング	複数の教師が一定の役割分担のもとに協力して同一の学級集団を指導する方式。教員組織の改編と授業の改造をねらいとする。ケッペルが提唱。
バズ学習 （バズ・セッション、６－６討議）	学級を小グループに分けて、話し合いによりながら学習を進めていく。その様子が蜂の巣をたたいた際の蜂のブンブン騒ぐのに似ているためこの名がつけられた。フィリップの創案。
発見学習	問題解決学習の手法を取り入れながらより高次元の系統学習をめざすもので、学習者に自らの力で知識を構造的に学習させる。ブルーナーが提唱。
範例学習	大量に存在する価値の中から基礎的・本質的な事例のみを精選し、それを深く学ばせる。教師、教材との「出会い」も重視する。
プログラム学習	学習者が自主的に自学自習する個別学習法。スモール・ステップ、即時確認、積極的反応、自己ペースの４つを原理とする。スキナーが考察。 直線型・・・スキナー　枝分かれ型・・・クラウダー
問題解決学習	学習者の興味・関心のある課題を取り上げ、それを学習者自身が主体的に考え、判断したりして、その課題を理解することによって、新しい場面に適応できる能力を育てる。デューイがよく知られる。

http://www.meijitosho.co.jp/shoseki/tachiyomi.html?bango=4-18-247412-5

生徒と創る協同学習―授業が変わる・学びが変わる―
神戸大学附属住吉中学校・神戸大学附属中等教育学校 著
巻　頭　言
Ⅰ　協同学習理論編（冒頭）
Ⅱ　協同学習実践編（冒頭）
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巻　頭　言

神戸大学発達科学部附属住吉中学校は，その62年にわたる長い歴史を閉じることとなり，2009年４月より再編された神戸大学附属中等教育学校が併置されています。現在は，12年間を要する移行期の初年度にあたります。本書は，この記念すべき再編を契機とし，附属住吉中学校がこれまで培ってきた小集団学習に関わる教育実践研究の成果を総括し，それを中等教育学校の新たな伝統として伝え残していきたいとする教員の皆さんの思いや願いの結集です。
本書の理論編からもうかがえますように，本中学校における小集団学習への取り組みは，少なくとも1960年代にさかのぼることができます。当時は，生徒の創造性を育成する有効な学習形態として小集団が着目され，様々な検討の末に「バズ学習」が導入された時期でした。1980年代は，個と集団が共に活性化する実践を目指し，一斉学習・個別学習・小集団学習の効果的組み合わせが模索された時期でした。さらに，この時期以降，新しい学力観や総合学習といった流れの中で，自己開発力と協同学習力の育成が重視され，2000年以降には協同的な学びを実現するための「協同学習」理論の導入が始まりました。
本書の前半では，協同学習の基本的な考え方とそれを構成する要素などが，アメリカのジョンソン兄弟による研究を中心に解説されています。後半では，これまで附属住吉中学校において行われてきた，協同学習の５つの要素を導入した単元構成および授業実践とその成果が，９教科すべてにわたって紹介されています。理論と実践が合理的に対応し統合されており，研究者にとっても実践者にとってもきわめて有用な内容を備えています。
2003年度，遅い夕刻に校務を終えた先生方のもとを訪れ，協同学習に関する定例学習会のファシリテート役を楽しく務めさせていただきました。先生方の熱心な研究の成果が，本校を会場とした「第38回全国協同学習研究会（2005年）」にて発表されましたが，この研究会の前身が「全国バズ学習研究会」であったこと，また，大学時代に私の卒論指導担当であった恩師・塩田芳久先生が「バズ学習」に関する理論研究および実践研究の第一人者であったことに，不思議な縁を感じます。
そして，本書を大会資料として行われる本校主催の「教育研究協議会（2009年10月16日開催）」が，「第６回日本協同教育学会・こうべ大会」のプレ大会として位置づけられたことも，附属住吉中学校の中等教育学校としての新たな出発に花を添えるものとなりました。協同学習の高い理念に基づく具体的方法論がさらに鍛え高められ，本校における小集団学習がますます発展していくことを心より祈念して，巻頭の言葉といたします。

神戸大学大学院人間発達環境学研究科　教授　／伊藤　篤

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Ⅰ　協同学習理論編（冒頭）

［１］　協同学習の意義

１　はじめに
「教師よ教壇から降りよ」これは，本校において1967年（昭和42年）から実施された「創造性の育成」研究から生まれた合言葉です。授業における生徒の主体性や自主的な態度を求める状況は当時も現在も変わるものではありません。当時，本校の教師たちは，生徒の活動を封じながら行われる講義式の一斉授業から脱し，授業を生徒たちの手に返す取り組みの必要性を感じていました。それは，教師が教えるという姿勢から，生徒と共に考え，共に学習する姿勢への転換でもあり，学習の主体を教師から生徒たちに移すということでもありました。そのためには，思い切った授業の改造を行う必要性があったのです。
それまでの研究は，教材研究や生徒の思考・認識の過程に傾いた授業方法の研究が中心でした。しかし，生徒一人ひとりが課題を確かに把握し，目的意識をもって課題解決にあたり，より確かな学力をつけるためには，授業構造の一つである人間関係に着目する必要がありました。そこで考えられたのが，小集団学習を授業の中に確かに位置づけることでした。生徒たちの多様な関係が具現化し，互いに触発し合う相互行為の中でこそ，創造性が高まり，豊かな人間性が培われると考えたのです。
その当時，小集団学習の参考としたのがバズ学習でした。バズ学習とは，ミシガン大学のフィリップスがバズ・セッションと呼んだものを1956年，塩田芳久が教科の学習に取り入れたもので，昭和40年代（1965～1970年代），日本の協同学習に影響を与えた学習方法の一つです。バズ学習は，一斉指導の中ではごく少数の児童生徒の発言に支配されてしまうという，集団討議の欠点を補う討議法として開発されました。その特徴は学級をいくつかのグループに分け，一人ひとりが自由に発言できる学習環境を保障するものでした（杉江，1999）。
この時代，日本ではいくつかの協同学習の実践が行われていました。山崎（1965）による自主協同学習，末吉・信川（1967）による自発協同学習，そして，相沢（1970）によって開発された自主的協同学習です。これらの協同学習が生まれてきた背景には，戦後，生徒に自主的で主体的な活動を保障する立場から，グループでの活動が見直されてきたことが理由の一つとして挙げられます。これら３つの協同的な学習の共通点は，社会的な場において，道徳的人格形成の機能をもたせることでした。また，いずれも学習集団のリーダーとしての教師のあり方を述べており，学習者は協同的な状況のもとで指示に従い，学習を行うものでした。これらの協同的な学習の考えは，相互作用により互いに影響を与え合いながらも，目指すものは個人の自発性と意欲の喚起であり，学習の仕方の習得と集団づくりであったといえます。
このように，日本の中にも参考にできる協同学習の方法があるにもかかわらず，本校がバズ学習を手本としたのは，なぜでしょう。それは，バズ学習が，授業の主体を生徒とし，生徒たちの学習集団を民主的な集団として成長させるところにねらいがあったからです。つまり，その学習集団に所属する個人が，望ましい発達を図ることができる学習環境を与えられ，民主的な人間に成長することで，集団の成長と個人の発達を，調和的，統合的に促すことが目的なのです。このバズ学習の考え方は，ただ客体的に教えられたことを覚える個人から，より主体的・創造的に自ら学び考える個人を，集団の中で育てるという本校の教師たちが目指した教育の方向性を裏づけるものでもありました。

２　21世紀を生きる生徒に必要な力とは
現在，教育現場には基礎学力の充実やいじめ問題の克服など，課題が山積しています。2004年，中央教育審議会答申では「生きる力」を育むという新学習指導要領の基本的なねらいの重要性を確認し，「生きる力」を知の側面からとらえた「確かな学力」の育成に関わる具体的な方策が提言されました。ここに挙げられた「生きる力」は，変化の激しいこれからの社会を生きる子どもたちに身につけさせたい力であり，「確かな学力」，「豊かな人間性」，「健康と体力」の３つの要素からなっています。

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Ⅱ　協同学習実践編（冒頭）

国語科　◆基礎編◆◆◆

〈１〉　国語科における協同学習の意義
2008年度（平成20年度）改訂の学習指導要領における国語科の目標は，これまでに引き続き「国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し，伝え合う力を高めるとともに，思考力や想像力を養い言語感覚を豊かにし，国語に対する認識を深め国語を尊重する態度を育てる」とされています。「伝え合う」ことは他者との交流の中で育まれるものです。言い換えれば，他者との交流なしに伝え合う力は育たないということです。
一方，中学生の生活においてはパソコンやメールの発達に押されて，直接的な言葉によるコミュニケーションの機会が減少しているのが現状です。また，家庭生活および地域社会の変化に伴い，言葉によるコミュニケーションの機会が減り，ますます人と人との関係が希薄になってきています。
協同学習は，学習過程の中で，人間関係の形成と教科学習の目標達成を両立させる場を意図的に設定します。望ましい人間関係づくりを学習指導それ自体の中で図っていくものであり，コミュニケーション力・伝え合う力の育成を目指す授業の展開には，協同学習が有効な学習方法であると考えます。

〈２〉　国語科における協同学習の方法
(1)　「話す・聞く」ことの指導における協同学習の方法
一斉授業の中では，課題について話し合う際，多くの場合，教師と活発な数人の生徒でのやりとりに終わりがちです。その中で多くの生徒は意見を発表することなく受け身の態度で１時間を過ごすこともあります。しかし，協同学習を取り入れれば，グループの中で全員が責任分担をもって学習に参加するため，受け身の授業はありえません。本校の協同学習は４人を基準とするグループで行っており，その構成員は課題や目標を共有し，いわば浮沈を共にする仲間です。また，ムードメーカーとして，有効な語りかけをすることも役割として分担し，「その発言，いいね」や「うん，そうそう」といった，発言をスムーズにするための技能の習得も組み込みます。このように協同学習を取り入れた「話す・聞く」学習では，どんな発言も受け入れられるという安心感のもと，生徒たちの発言も活発になると同時に，話し合いに必要な能力をつけることが期待されるのです。
「話す・聞く」ことの指導においては，話し合いやスピーチなどを行わせることが多くありますが，その際も小集団活動を利用した協同学習の方法を取り入れることが有効です。例えば話し合いでは，必ず小集団での司会・記録・ムードメーカー・チェックなどの役割を設定して話し合わせます。そうすることで話し合いが単なるおしゃべりの時間になることを防ぐことができます【相互協力関係】【小集団での対人技能】。また，ふり返りの時間をとり，話し合った内容だけではなく，自分や小集団のメンバーがそれぞれの役割を果たしたかを自己評価・相互評価させることで，よりよい協同学習を実現することが可能となります【グループの改善の手続き】。
(2)　「書く」ことの指導における協同学習の方法
2008年度（平成20年度）改訂の学習指導要領の「書く」能力を育てる指導において，どの学年の指導内容でも「書いた文章を互いに読み合う」ことが挙げられているのは注目に値します。「書く」ことは一見個人的な作業だと思われがちですが，言葉がコミュニケーションの一方法である限り，「書く」ことにも，当然そこには「相手」が存在するということであり，「書く」ことは社会的な作業であるといえます。
「書く」能力の育成のためにも協同学習は有効です。第１に，「書く」ことに困難を感じる生徒には，小集団で１つの文章を協力して書くという方法が有効です。小集団は浮沈を共にする仲間ですから，当然そこに励まし合いや助け合い，教え合いが発生します。１人では書きづらい生徒も，身近な仲間に支援されることで「書く」意欲が高まり，「書く」ことによって協同学習の構成要素の一つである【個人の責任】を果たそうとします。第２に，「書いた文章を互いに読み合う」場面でも協同学習の小集団活動が適しています。小集団で読み合う場面では「題材」「構成」「表現」「表記」などのポイントごとに役割分担をして読み合い，その後感想や意見を交換し合うことで，表現力が伸びていくことが期待されます。ここでは，２つの例を紹介します。